Compte rendu de lecture : « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne »

Formation en langue étrangère en ligne et acquisition d’une compétence interculturelle

Suite au développement des réseaux de communication, l’auteur lance un projet EEGL, qui regroupe des apprenants résidant dans des pays différents. Ils sont impliqués dans des tâches collaboratives à visée interculturelle à distance.

D’après l’auteur, tout travail collaboratif comporte l’éventualité de prendre de risque. La réussite du travail collaboratif nécessite d’une recherche à la différence, propice à l’expérience interculturelle. Ainsi, les interactions interculturelles doivent faire valoriser les dimensions de prise de risque, de l’authenticité et de rencontre avec d’autres cultures.

L’auteur se reporte à Byram (1997) pour définir cinq axes de savoirs interculturels à développer au seins de la formation :

• Savoir-être: la posture d’ouverture, et de réflexion sur les deux cultures
• Savoirs: contenus culturels transmissifs
• Savoir-comprendreet savoir apprendre-et-faire : capacité de mobiliser les habiletés à comprendre d’autres documents, à acquérir une nouvelle connaissance culturelle
• Savoir s’engager: aptitudes d’évaluation critique des deux cultures et engagement de négocier et de compromis

L’auteur considère l’occurrence de conflits comme échec de la formation. Dans cette recherche, l’auteur émet l’hypothèse que l’échange exolingue est l’opportunité d’une authentique expérience de vie interculturelle. Il veut relever les postures des participants, qui témoignent d’une vie commune en ligne, pour ensuite mettre en évidence des indicateurs de la vie commune en ligne.

Présentation de la formation Tridem

La formation dure dix semaines. Les étudiants issus de trois pays, États-Unis, Royaume-Uni et France, sont regroupés par trois. La formation a deux langues : le français pour les anglophones et l’anglais pour les francophones.

Les apprenants ont deux environnements technologique : le blogue pour l’interaction écrite et la plate-forme audioconférence synchrone Lyceum pour l’interaction orale.

Le blogue sert de liaison de tous les participants, mais les participants d’autres groupes n’ont que le droit de donner des commentaires.

Quant à Lyceum, il existe trois types de scénarios :

• Scénario programmé : animé par le tuteur autour d’une activité prévue
• Scénario café : animé par le tuteur, sans activité prévue
• Scénario libre : non tutoré

Quels indicateurs pour observer la vie du tridem ?

Dans cette étape, l’auteur cherche à relever les interactions qui mettent en scène une rencontre avec l’autre.

Il lance d’abord une analyse quantitative, et constate que certains groupes ont beaucoup contribué sur le blogue. En revanche, il faut des critères qualitatives pour analyser si les rencontres ont donné lieu même dans ceux qui n’ont pas beaucoup contribué, par exemple existe-il des phénomènes de coréférence, d’étayage, etc.

Une histoire de vie commune

Dans le groupe qui contribue le plus moins sur le blogue, l’auteur dégage encore l’histoire d’une vraie rencontre. Dans la présentation personnelle des apprenants, ils présentent une remarque positive. Certains ont fait un blague, ce qui assimile à une marque de connivence. L’aide du tuteur signifie un étayage. A la fin de formation, dans un scénario audioconférence, un apprenant prend parole devant d’autres groupes, ce qui est un signe de prise de risque.

Vers des critères de vie du tridem

Suite à l’analyse de ce groupe, l’auteur établit une liste de critères

nécessaires à la construction d’une histoire commune en ligne.

• Le constat de constitution du tridem doit être verbalisé et approuvé par une partie des membres
• Les interactions doit se dérouler entre au moins deux participants du tridem
• Les échanges intragroupe doivent favoriser la prise de risque à l’oral et à l’écrit hors du cadre du tridem
• L’incident de critique peut s’avérer positif dans la rencontre de l’autre

Dans la partie suivante, l’auteur analyse les interactions du tridem 6, tout en les mettre en lien avec les critères, ainsi que les compétences interculturelles mentionnées en amont.

Dans la formation, les apprenants montrent une attitude ouverture envers d’autres, mais chacun garde son intérêt de son sujet. Il s’agit donc de mobiliser les savoirs-êtres pour ouvrir un débat et les savoirs s’engager à négocier. Il existe également un incident de critique, où les apprenants négocient et forment une nouvelle réflexion sur d’autres cultures.

Conclusion

Le tridem offre une opportunité authentique des interactions interculturelles et plurilingues. Il ne s’agit pas seulement un échange d’informations, mais d’une ouverture vers la réflexion et la rencontre avec d’autres cultures en ligne. En fonction de l’analyse, l’auteur établit des critères pour caractériser une vraie vie commune en ligne.

A la fin, l’auteur propose d’introduire un scénario pédagogique centré entièrement sur un sujet de société, dans lequel chaque apprenant est invité à se positionner et de regarder les autres.

Référence

Isabelle Audras et Thierry Chanier, « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne », Lidil, n° 36, 2007, p. 23-42.

A partir d’une bougie allumée, allumez d’autres bougies !

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu réflexif sur la parole de François Taddei, lors de colloque « De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle ». On se questionne sur le fait que, face à l’appel de la réforme du système éducatif actuel en introduisant une partie de travail autonome, les apprenants se trouvent souvent perdus devant cette notion à cause de manque d’être formés en autonomie. Il est à nous, les futurs enseignants de réfléchir sur la notion de l’autonomie des apprenants, comment les former au plan métacognitif, avant de les amener dans un apprentissage autonome.

1. Besoin de réforme face au besoin d’apprendre à apprendre

Selon François Taddei, on est tous autodidactes. L’apprentissage institutionnel dans une école, une université, n’est qu’un cas particulier d’apprentissage autonome, où il existe un locuteur et des interlocuteurs, ce qui n’empêche pas aux interlocuteurs de mener leur propre réflexion. Ce qui se ressemble est que la modalité d’apprentissage, qui se fait toujours par l’interaction, auparavant à l’intermédiaire par le micro de l’amphithéâtre, cependant par l’ordinateur à l’ère du numérique.

Aujourd’hui devant la prospérité des ressources en ligne, cette modalité traditionnelle connaît des dynamiques. Le MOOC, par exemple, permet au(x) locuteur(s) de s’adresser à un nombre important des interlocuteurs. L’interaction frontale dans un cours magistral n’est plus le cas sur Internet. Ces dynamiques obligent l’université d’aujourd’hui à revoir ses programmes, en proposant plus de travail autonome, en groupe et l’apprentissage par projet.

Ainsi, baignés dans ce courant de réforme, les apprenants doivent s’adapter à cette nouvelle modalité pour pouvoir apprendre à l’intermédiaire du numérique, par exemple, apprendre à partir des vidéo, des images et des sons, faire l’ œil s’adapter à au regard de l’écran, etc. La question centrale est si l’on peut considérer les apprenants capables de s’adapter spontanément à cet environnement. N’est-il pas problématique de les former de différentes compétences « apprendre à apprendre » ?

2. Trois dimensions de compétences apprendre à apprendre

François Taddei soulève trois dimensions de compétences à développer pour permettre aux apprenants d’être capable de s’adapter à l’autodidaxie à l’ère du numérique.

• Compétence de critique
• Compétence de coopération
• Compétence de création

Avoir une compétence de critique signifie qu’on est capable d’analyser et de se réfléchir sur le sens des ressources. Souvent les enseignants critiquent le fait que les apprenants ne savent pas citer les ressources sur Internet. Pourtant si l’enseignant les forme en amont, les apprenants auraient cette compétence à les identifier. En plus, cette critique n’est pas un simple jugement sur ce qui est bien, l’autre ne l’est pas, mais une critique constructive permettant aux apprenants d’analyser et de faire les choix en autonomie.

La compétence de coopération suppose que les apprenants sont capables de comprendre et de gérer ces émotions, d’exprimer ses points de vue à l’autre et d’écouter et de rebondir sur les autres.

La compétence de création, selon François Taddei, est centrale. Elle suppose que les apprenants sont capables de produire de nouvelles connaissances à partir de critique constructive des anciennes connaissances et de coopération avec les paires. C’est celle, la compétence de création qui nous distingue du robot, qui ne sait que mémoriser les anciens savoirs, mais ne sont pas capables de produire.

Ce qui suppose que l’intelligence humaine se nourrit par la réflexion et la coopération. Le champion du monde de l’échec, Garry Kasparov a lancé une compétition contre le reste du monde. Chacun dans le monde entier peut proposer un coup le plus pertinent contre lui. Le monde était perdu, car les gens proposent souvent de bêtes coups. Donc, Kasparov a relancé la compétition, en faisant quatre adolescents, qui sont des champions locaux, contribuer à évaluer les coups proposés par les gens pour éviter la bêtise. Même si Kasparov a gagné encore, le processus vers le victoire est bien plus difficile que la dernière fois. Il est intéressant de voir qu’une fois l’intelligence collective catalysée, la progression est satisfaisante.

Quelques années plus tard, une autre compétition est lancée. Cette fois-ci, les humains peuvent utiliser les machines contre les autres humains ou des machines. C’est finalement l’homme qui sait utiliser la machine pour cartographier les coups a gagné. Si on fait une analogie en sciences, les connaissances scientifiques se progressent toujours sur la connaissance ancienne. On a besoin d’analyser le meilleur de l’actuel et l’ancien pour construire les savoir et pour se construire. C’est tout à fait comme la bougie. A l’ère numérique, si on considère la connaissance comme une bougie, il est à nous de savoir comment à partir d’une bougie allumée, allumer notre bougie, donc de savoir où l’on est et vers où on va.

La question donc se poursuit, comme on savait l’enjeu de compétence apprendre à apprendre, comment forme-on notre apprenant à ce plan ?

3. Comment se former et former les apprenants à l’ère numérique ?

La première chose que l’enseignant doit faire, est de ne pas présupposer l’autonomie de l’apprenant comme une compétence naturelle déjà acquise, et l’enseignant est responsable de les étayer à apprendre, et à apprendre à apprendre.

Je me permet de revenir au texte de Elke Nissen et à ma propre expérience d’enseignement à distance. Selon François Taddei, la proposition est un peu idéal que l’on crée un forum universel, et chacun publie son travail, tout en permettant d’autre d’y contribuer et de commenter. Cependant, la question se pose que devant cette plate-forme, tombons-nous dans l’idéologie de présupposition de l’autonomie des utilisateurs ? Si nous ne nous sommes pas suffisamment formés, comment saurons-nous utiliser et contribuer sur cette plate-forme ?

C’est l’idée de Nissen, qui propose huit types d’aides à former l’autonomie des apprenants.

• Autonomie langagière
• Autonomie technique
• Autonomie informationnelle
• Autonomie méthodologique
• Autonomie psycho-affective
• Autonomie cognitive
• Autonomie métacognitive
• Autonomie sociale

En tant que tuteur à distance, et concepteur du contenu pédagogique, j’entends souvent des voix négatives des enseignants contre l’apprentissage de MOOC, suite à un nombre important d’échec et d’abandon. Je me suis demande donc si avant et en cours de faire nos apprenants imprégner dans l’environnement numérique, y a-t-il suffisamment de formations offertes pour les former dans les trois dimensions de compétence apprendre à apprendre ?

Si on prend exemple de la plate-forme mentionnée au-dessus. A la place d’un concepteur, il faudrait plutôt concevoir une partie tutorielle, en vue que les apprenants puissent s’y référent en cas de difficulté. Des espaces de communications permettant non seulement l’échange de la connaissance, mais aussi l’échange émotionnel entre les utilisateur, en créant un lien social des acteurs au plan psycho-affectif.

En tant que tuteur, on aura une mission de diriger les apprenants vers ces espaces de référence, de les surveiller en les aider en cas de difficulté. On a aussi une mission sociale de susciter la motivation, de garder le lien psycho-affectif, pour créer une ambiance favorable à l’intelligence collective.

Pour la formation organisée de ma part, Français Censier en ligne, pendant les deux premières semaines, les apprenants ont rencontrés pleins de difficultés lié à ces plans proposés par Nissen. Au plan technique, ils ne sont pas encore capables à utiliser les outils collectifs. Certains ont eu mal à organiser l’emploi du temps, même si on ne propose que trois heures d’apprentissage à distance par semaine. On a eu également des problèmes socio-affectifs, car certains disaient que personne ne contribue pas au travail collectif, donc il ne l’est plus. Ces problèmes accompagneraient tout au long de l’apprentissage à distance, et il est au tuteur-enseignant de proposer des solutions, de les aider et d’animer.

L’ancien travail de mon rapport réflexif se porte sur le même sujet et a témoigné des solutions, donc, je voudrais juste à l’occasion de colloque, mettre l’accent sur l’importance de ces compétences apprendre à apprendre, lors de l’apprentissage autonome, et susciter un débat éventuel concernant les propositions à doter les apprenants des compétences métacognitives à apprendre. Comme François Taddei a énoncé dans la partie conclusive, on se penche parfois trop sur la connaissance elle-même, mais ignore l’enjeu de l’éthique, qui est de réfléchir sur l’action, ici l’action d’apprendre.

Référence

Elke Nissen, « Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l’apprenant pour favoriser son autonomie ? », Alsic, Vol. 10, n° 1, 2007, p. 129-144.

François Taddei, « Comment adapter l’Université aux besoins des apprenants du 21e siècle ? », Colloque De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle, 2015.

Compte rendu de lecture : « Communication médiatisée par ordinateur et variation culturelle : analyse contrastive de forums de discussion français et marocains »

De nombreux travaux montrent que la communication médiatisée par ordinateur correspond à certaines règles, nommées par Marococcia, la nétiquette, qui implique un profil communicatif particulier.

Les recherches précédentes n’ont pourtant pas tenu compte l’influence de la variation culturelle sur la nétiquette. La nétiquette serait influencée par les normes à niveau local (écrit français, marocain, nord-américain), et à niveau universel.

Cet article procède à l’analyse contrastive des comportement langagiers et interactionnels des internautes français et marocains dans les forums de discussion, pour le but d’identifier leurs profils communicatifs. Puis, il procède à l’interprétation des résultats de cette analyse, à partir de quatre hypothèses :

• Les comportements observés sont reflet des éthos français et marocains.
• La nétiquette et son degré d’appropriation peuvent expliquer la différence des comportements.
• Les thèmes et les sujets ont une influence sur les comportements.
• La nature des forums risque d’influencer leurs profils communicatifs.

1. Corpus et cadre méthodologique

Le travail se fonde sur l’analyse d’un forum français – fr.soc.divers, et d’un forum marocain – Club.Maroc. Les forums sont comparables, selon les raisons suivantes :

• Il s’agit de forums permettant la discussion sur des sujets de société divers.
• Les deux forums n’ont pas de charte précisant les règles de comportement de communication.
• Les interfaces de ces deux forums sont proches : les discussions s’organisent de l’ordre thématique et chronologique.

En ce qui concerne la méthodologie, l’auteur adopte l’analyse sociolinguistique interactionnelle, issue du courant conversationnaliste. Il utilise une méthode d’observation persistante. Il s’agit de consulter régulièrement un forum sur une période longue pour prélever les échantillons. Ces échantillons assurent la représentativité du corpus final.

L’auteur applique une analyse pragmatique interculturelle (Blum-Kulka, House et Kasper éds. 1989), en relevant : cadrage thématique, langues utilisées, ouvertures et clôtures, terme d’adresse, procédés de politesse, commentaires métacommunicatifs, gestion de la pertinence, longueur des messages, pour identifier le profil communicatif.

A l’analyse, l’auteur préétablit trois types de normes préalables, qui peuvent régir ce profil. Le profil communicatif se pose sur la combinaison de ces normes :

• Une norme « universelle », la nétiquette
• Des normes culturelles (l’éthos français, marocain, etc.)
• Des normes situées (les chartes de forum)

2. Résultats des analyses

On établit un tableau pour structurer ces résultats de l’auteur.

	Fr.soc.divers	Albarid.net
Sujets abordés	Sujets hétérogènes	Deux thématiques dominantes : l’actualité politique et la relation au pays d’origine
Langues utilisées	Français	Plusieurs langues, parfois des phénomène de code-switching
Ouvertures et clôtures	Les messages initiatives comportent des salutations (ex. bonjour) ; Les messages en réponse ne comportent pas d’ouverture ou de clôture	Les ouvertures et les clôtures reprennent les rituels interactionnels marocains : les salutations nombreuses
Termes d’adresse	Très rares, peu de désignation du destinataire ; Dominance de tutoiement par rapport à vouvoiement	Désigner le prénom du destinataire ; Préférence de tutoiement
Procédés de politesse	Trois attitudes de règles de politesse : respect des règles, violation des règles, le rappel des règles	Langages menaçants sont plus nombreux, et sont parfois renforcés
Commentaires métacommunicatifs	Commentaires pour rappeler quelques principes d’écriture numérique, ex. sur le rappel des règles de politesse	Peu de commentaires métacommunicatifs
Pertinence	Absent de messages sur la vie privée	Certains messages sont consacrés à la vie privée
Longueur des messages	Court (sans compter la citation automatique)	Long

3. Interprétation des résultats

L’auteur lance une interprétation des résultats, à partir de quatre hypothèses présupposées.

• Le profil communicatif en ligne comme reflet de l’éthos « national »

Les pratiques communicatives des Français et des Marocains sont plus ou moins déterminés par la culture nationale des internautes. Le profil communicatif des marocains sont plus proche d’un idéal conversationnel marocain. Néanmoins, il n’est pas satisfaisante pour comprendre le comportement des internautes français, par exemple, la valorisation du consensus ne s’inscrit pas dans l’éthos français.

• Nétiquette et standardisation culturelle

L’auteur pense que la nétiquette est le reflet d’un certain éthos nord-américain, c’est-à-dire, l’éthos dominant et valorisé, qui est celui des pionniers de l’internet. Ceci peut expliquer le fait de la valorisation du consensus, qui est favorisé par l’éthos nord-américain.

On peut faire une hypothèse que les comportements français et marocains manifestent une variation dans l’appropriation des règles de la nétiquette, autrement dit, dans le degré de standardisation culturelle. Ici, les pratiques communicatives des français sont plus proches du profil communicatif défini par la nétiquette, c’est-à-dire, l’éthos nord-américain.

• Profil communicatif et sujets de discussion

Les sujets abordés dans les forum peuvent apporter l’impact sur le profil communicatif, par exemple, le profil communicatif des forums de supporters de football français ne correspond pas à la nétiquette.

• Profil communicatif et nature de la communauté virtuelle

Si on considère le forum de discussion comme une communauté virtuelle, celle de français est fondée sur un intérêt commun. Mais, le forum marocain se caractérise par son hétérogénéité. Les marocains qui utilisent ce forum résident en général à l’étranger, ainsi leur identité se traduit par la valorisation d’appartenance culturelle du pays qu’ils résident.

En conclusion, les forums de discussion peuvent se placer à différents endroits de l’échelle entre standardisation et variation culturelle. Ainsi, la communication médiatisée par l’internet semble marquée par l’hybridation entre, d’un côté, des schémas de comportements supposés universels et, de l’autre, des formes particulières d’appropriation ou d’adaptation de ces schémas.

Référence

Hassan Atifi & Michel Marcoccia, « Communication médiatisée par ordinateur et variation culturelle : analyse contrastive de forums de discussion français et marocains », Les Carnets du Cediscor [en ligne], n° 9, 2006, p. 59-73, http://cediscor.revues.org/629, consulté le 10 oct. 2015.