Compte rendu de lecture : « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne »

Formation en langue étrangère en ligne et acquisition d’une compétence interculturelle

Suite au développement des réseaux de communication, l’auteur lance un projet EEGL, qui regroupe des apprenants résidant dans des pays différents. Ils sont impliqués dans des tâches collaboratives à visée interculturelle à distance.

D’après l’auteur, tout travail collaboratif comporte l’éventualité de prendre de risque. La réussite du travail collaboratif nécessite d’une recherche à la différence, propice à l’expérience interculturelle. Ainsi, les interactions interculturelles doivent faire valoriser les dimensions de prise de risque, de l’authenticité et de rencontre avec d’autres cultures.

L’auteur se reporte à Byram (1997) pour définir cinq axes de savoirs interculturels à développer au seins de la formation :

• Savoir-être: la posture d’ouverture, et de réflexion sur les deux cultures
• Savoirs: contenus culturels transmissifs
• Savoir-comprendreet savoir apprendre-et-faire : capacité de mobiliser les habiletés à comprendre d’autres documents, à acquérir une nouvelle connaissance culturelle
• Savoir s’engager: aptitudes d’évaluation critique des deux cultures et engagement de négocier et de compromis

L’auteur considère l’occurrence de conflits comme échec de la formation. Dans cette recherche, l’auteur émet l’hypothèse que l’échange exolingue est l’opportunité d’une authentique expérience de vie interculturelle. Il veut relever les postures des participants, qui témoignent d’une vie commune en ligne, pour ensuite mettre en évidence des indicateurs de la vie commune en ligne.

Présentation de la formation Tridem

La formation dure dix semaines. Les étudiants issus de trois pays, États-Unis, Royaume-Uni et France, sont regroupés par trois. La formation a deux langues : le français pour les anglophones et l’anglais pour les francophones.

Les apprenants ont deux environnements technologique : le blogue pour l’interaction écrite et la plate-forme audioconférence synchrone Lyceum pour l’interaction orale.

Le blogue sert de liaison de tous les participants, mais les participants d’autres groupes n’ont que le droit de donner des commentaires.

Quant à Lyceum, il existe trois types de scénarios :

• Scénario programmé : animé par le tuteur autour d’une activité prévue
• Scénario café : animé par le tuteur, sans activité prévue
• Scénario libre : non tutoré

Quels indicateurs pour observer la vie du tridem ?

Dans cette étape, l’auteur cherche à relever les interactions qui mettent en scène une rencontre avec l’autre.

Il lance d’abord une analyse quantitative, et constate que certains groupes ont beaucoup contribué sur le blogue. En revanche, il faut des critères qualitatives pour analyser si les rencontres ont donné lieu même dans ceux qui n’ont pas beaucoup contribué, par exemple existe-il des phénomènes de coréférence, d’étayage, etc.

Une histoire de vie commune

Dans le groupe qui contribue le plus moins sur le blogue, l’auteur dégage encore l’histoire d’une vraie rencontre. Dans la présentation personnelle des apprenants, ils présentent une remarque positive. Certains ont fait un blague, ce qui assimile à une marque de connivence. L’aide du tuteur signifie un étayage. A la fin de formation, dans un scénario audioconférence, un apprenant prend parole devant d’autres groupes, ce qui est un signe de prise de risque.

Vers des critères de vie du tridem

Suite à l’analyse de ce groupe, l’auteur établit une liste de critères

nécessaires à la construction d’une histoire commune en ligne.

• Le constat de constitution du tridem doit être verbalisé et approuvé par une partie des membres
• Les interactions doit se dérouler entre au moins deux participants du tridem
• Les échanges intragroupe doivent favoriser la prise de risque à l’oral et à l’écrit hors du cadre du tridem
• L’incident de critique peut s’avérer positif dans la rencontre de l’autre

Dans la partie suivante, l’auteur analyse les interactions du tridem 6, tout en les mettre en lien avec les critères, ainsi que les compétences interculturelles mentionnées en amont.

Dans la formation, les apprenants montrent une attitude ouverture envers d’autres, mais chacun garde son intérêt de son sujet. Il s’agit donc de mobiliser les savoirs-êtres pour ouvrir un débat et les savoirs s’engager à négocier. Il existe également un incident de critique, où les apprenants négocient et forment une nouvelle réflexion sur d’autres cultures.

Conclusion

Le tridem offre une opportunité authentique des interactions interculturelles et plurilingues. Il ne s’agit pas seulement un échange d’informations, mais d’une ouverture vers la réflexion et la rencontre avec d’autres cultures en ligne. En fonction de l’analyse, l’auteur établit des critères pour caractériser une vraie vie commune en ligne.

A la fin, l’auteur propose d’introduire un scénario pédagogique centré entièrement sur un sujet de société, dans lequel chaque apprenant est invité à se positionner et de regarder les autres.

Référence

Isabelle Audras et Thierry Chanier, « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne », Lidil, n° 36, 2007, p. 23-42.

Compte rendu de lecture : « Récits langagiers et construction des identités plurielles : représentations et itinéraires biographiques des élèves plurilingues »

1.      De l’hétérogénéité…

Il existe aujourd’hui un grand intérêt de comprendre la relation entre les représentations des langues et l’apprentissage chez des apprenants et comment la construction des représentations les aide à construire une identité plurielle et réflexive.

Dans cet article, l’auteur s’intéresse à mettre en évidence les relations entre biographie langagière et construction des identités culturelles, en interrogeant les donnée orales des apprenants de langues franco-allemands.

L’auteur suppose que les représentations ne sont pas images stabilisées, mais sont transformables dans les interactions entre acteurs sociaux. Ce processus de transformation et d’évolution de représentations permet de comprendre les identités sociales et les comportements linguistiques, qui sont en ce sens évolutifs.

L’auteur s’appuie sur deux entrées d’analyse. D’une part, il questionne l’apprentissage dans la dimension diachronie, d’autre part dans la dimension synchrone pour aborder les représentations des langues dans un moment précis.

2.      … à la diversité des représentations identitaires du plurilinguisme

L’auteur se reporte sur la théorie que les questions de l’apprentissage des langues sont concourants à la construction identitaire des apprenants. En ce sens, les pratiques langagières, les formes de participation dans l’espace et le temps,

peuvent être conçues comme une série d’actes d’identité, à travers lesquels les élèves expriment leurs expériences personnelles et leurs aspirations à des rôles sociaux.

Dans la partie suivante, l’auteur montre que les pratiques langagières et les représentations des langues peuvent avoir un poids sur la construction d’identité plurilingue.

3.      Territoires identitaires et images du plurilinguisme chez les élèves

A partir de l’idée que tout individu est caractérisé par des traits d’ordre social et personnel, il analyse deux extraits des élèves selon trois niveaux pour connaître leur identité plurilingue.

• Niveau hyper ordonné : l’élève se catégorise en tant qu’acteur sociale et réalise des comparaisons entre soi et l’autrui
• Niveau intermédiaire : l’élève se catégorise en tant que membre intergroupe et lance une comparaison intergroupe
• Niveau hypo ordonné : l’élève se catégorise en tant que membre singulier et réalise une comparaison entre soi et l’autrui.

En général, la comparaison intragroupe peut produire des effets de contraste plus fort. Elle peut conduire les élèves à se voir différents que les membres du groupe.

L’auteur cite un exemple d’un élève franco-allemand, qui s’adapte toujours à la langue des interlocuteurs pour pouvoir poursuivre la conversation. Il est difficile de dire que cet élève a formé une identité bi/plurilingue, mais en termes de stratégies et de jeux identitaires. Cela veut dire que l’élève intègre toujours les représentations de l’autrui.

Ensuite, à titre d’un autre exemple, l’élève exprime qu’il est bilingue, mais fais des fautes en français. L’auteur pense que l’élève est en cours de négociation entre l’image de soi-même et celle du locuteur bi-plurilingue. Ainsi, leur biographie langagière est évolutive, n’est plus une entité figée.

Référence

Sofia Stratilaki, « Récits langagiers et construction des identités plurielles : représentations et itinéraires biographiques des élèves plurilingues », Tréma [en ligne], 2010, p. 33-34, http://trema.revues.org/2585, Consulté le 24 octobre 2015.

Compte rendu du Séminaire de la recherche socio biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel – itinéraires de chercheurs & questions théoriques.

Source : http://www.scienceetfoi.com

1.    Introduction

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu du séminaire doctoral : séminaire de la recherche socio biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel – itinéraires de chercheurs & questions théoriques.

Après la lecture d’un ouvrage collectif des jeunes chercheurs, on se questionne sur la position des doctorants. En tant que doctorant, il est nécessaire d’être conscient de son orientation de la recherche, de définir son itinéraire et de reconnaître leur choix au plan éthique, car la recherche n’est pas une simple transmission du savoir, mais un acte humain relevant du choix éthique.

Afin de reconnaître le choix et l’itinéraire de la recherche, R. Lourau propose une analyse sur l’implication des chercheurs, afin de connaître le rapport entre le chercheur et l’environnement, de connaître la relation entre le chercheur, l’objet d’étude et la théorie.

Selon R. Lourau, il existe deux niveaux d’implications :

• Implication première : concernant le rapport de chercheur avec son équipe de recherche, l’institution, et éventuellement avec la commande sociale.
• Implication secondaire : concernant le modèle que le chercheur utilise dans l’écriture, servant le médium de la publication de résultats de recherche.

Il existe aussi trois dimensions d’implications à analyser :

• Dimension psycho-affective : il s’agit d’une motivation de plonger dans un fait de recherche, autrement dit, la curiosité de recherche
• Dimension historique et existentielle : il s’agit de fait d’appuyer sur les théories historiques et les recherches existantes
• Dimension professionnelle : il s’agit de la disposition et de l’aptitude liée à une profession, ici, l’enseignant-chercheur

L’analyse de l’implication permet aux chercheurs d’éviter de reproduire les hérités. Elle permet aussi d’innover leur propre recherche, par le renouvellement des approches scientifiques.

Ainsi, la finalité de ce séminaire de chercheur est de former les jeunes chercheurs pour les doter d’une réflexion sur leur propre parcours et d’évaluer leur choix. Dans chaque séminaire, un chercheur va raconter son propre récit sur son itinéraire de recherche, et sur le lien entre ses formations pluridisciplinaires et ses choix de recherche.

2.    Intervention d’Eri Suzuki – MCF de Université Bordeaux Montaigne

2.1.                      Récit autobiographique

Dans un premier temps, Eri Suzuki raconte son itinéraire intellectuel de formations.

Eri Suzuki est japonaise née au Japon avec des parents japonais. Elle apprend l’anglais comme la première langue étrangère dans un établissement privé au Japon, parce que l’anglais est imposé par le système éducatif au collège et au lycée. Elle s’oriente vers le français à l’université sous l’influence du phénomène de l’époque où de plus en plus de gens savent l’anglais, donc il vaut mieux apprendre une autre langue que l’anglais. Elle devient ainsi plurilinguisme de japonais, anglais et français.

Dans la dernière année de licence, elle s’est mobilisée à l’Université Sophia-Antipolis et a suivi la licence mention FLE et puis la maîtrise en science du langage. Pendant les six premiers mois en France, elle a connu un sentiment de l’insécurité linguistique totale, parce qu’elle maitrise bien la grammaire, mais a eu la grande difficulté à l’expression orale et écrite. Elle a dû demander l’aide des collègues français natifs pour prendre des notes de classe et rédiger les devoirs. Après avoir terminé la licence, elle est revenue au Japon et est devenue enseignante à l’Institut Franco-Japonais. Puis, elle est retournée en France pour terminer le DEA de la didactologie des langues et des cultures à l’Université Paris 3, et est retournée à l’Institut au Japon. Ayant toujours le français et la France en tête, elle est revenue en France et est devenue lectrice de japonais à l’Inalco.

A partir de ses expériences va-et-vient entre le Japon et la France, Eri Suzuki a pu constater l’altérité, l’insécurité linguistique et les problèmes interculturels. Pour elle, vivre la langue et la culture de l’Autre est un processus de découverte et d’adaptation. La culture japonaise préconise l’harmonisation et l’efface de soi, donc il est difficile d’assumer soi dans la société japonaise, alors qu’en France, un bon étudiant est celui qui assume soi et actif dans la classe. En tant que lectrice de japonais langue étrangère, cette question d’altérité interculturelle soulève la réflexion sur la question d’identité culturelle en face des étudiants francophones assumés, qui cherchent à exprimer ce qu’ils pensent sans rendre en compte la dimension culturelle au Japon. Donc, dans le mémoire de DEA, elle se concentre sur la différence d’appréciation des attitudes de l’apprenant entre le Japon et la France. Par des interviews avec les apprenants et les professeurs, elle a analysé les comportements des apprenants de différentes cultures. Finalement, elle a vérifié son hypothèse que la plupart d’enseignants de FLE en France apprécie les apprenants assumés en classe. Il est contradictoire au Japon qu’un bon apprenant est celui qui écoute silencieusement et sait prendre la parole avec réflexion. A travers l’expérience de recherche dans le cadre du mémoire, son identité de chercheur se formait.

Elle s’est inscrite ensuite en doctorat sous la direction de Christian Puren et a déployé une découverte du monde pluridisciplinaire. Pour comprendre les comportements des apprenants et professeurs issus de différentes cultures, sa recherche a croisé le domaine de la didactique des langues et la psychologie cognitive. Inspirée par le séminaire de G. Zarate, elle s’est orientée du bilinguisme vers le plurilinguisme avec l’emprunt des domaines suivants : anthropologie et sociologie. Les travaux se sont étendus vers l’optique de la valorisation du plurilinguisme, en croisant : politiques linguistiques et éducatives, différences dans les relations enseignant-étudiants dues aux différences des cultures éducatives et représentations des langues-cultures.

2.2.                      Recherche socio biographique

A l’incitatif de la problématique de thèse : comment sensibiliser l’enseignant et les apprenants à l’altérité et aux problèmes interculturels, inspirée également par sa propre expérience personnelle, elle a posé la question sur comment valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme. En appuyant sur l’outil dit « portrait de langue » inspiré par H.J. Krumm (2008), elle a déclenché la recherche sur le récit biographique. Avec le portait de langue, elle a demandé aux personnes plurilingues d’associer toute langue à une partie du corps avec les couleurs et d’expliquer la raison et puis a passé à l’analyse des portraits et des conversations.

Cependant, elle se questionne sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation ? Elle a présenté des avantages du portrait de langues, qui permet aux apprenants :

• D’être face à la pluralité des langues et des cultures, à la diversité des trajectoires des personnes interviewées ;
• D’apprendre à ne pas les catégoriser dans les représentations stéréotypées, à les écouter attentivement et à comprendre ce qu’elles veulent transmettre par son récit autobiographique ;
• Si elles ont des difficultés pour s’exprimer, les étudiants en formation devraient les aider à parler et à être autonome pour son auto-analyse.

3.    Repères et apports du récit d’Eri Suzuki sur mon propre trajectoire de recherche

A partir la finalité de ce séminaire : former les jeunes chercheurs pour leur permettre de réfléchir sur son choix et itinéraire de recherche, je lance une autoréflexion à l’appui du récit d’Eri Suzuki.

J’ai repéré d’abord les situations significatives, par exemple, les moments de travail, la combinaison de la formation et la recherche, etc. afin d’analyser leurs influences sur le choix de chercheur. On peut constater deux moments remarquables qui ont eu l’impact. On cite en premier lieu deux expériences de mobilité étudiante en France. La première en tant qu’étudiante en option FLE et en science du langage lui permet d’abord d’avoir une conscience sur l’altérité culturelle en classe de FLE, manifesté par les différents comportements des apprenants japonais et français. La deuxième mobilité à l’Université de Paris 3 l’amène sur la voie de recherche, où elle a lancé une recherche par l’analyse comparative des comportements, alors qu’en ce moment la recherche ne touche pas encore le champ de plurilinguisme, mais plutôt le bilinguisme entre le français et le japonais. L’intérêt du plurilinguisme s’émerge dans la deuxième moment au cours de recherche doctorante et post-doctorante. Il est nourri d’abord par la participation des séminaires, des lectures et des rencontres avec les grands chercheurs, d’un point de vue objectif, théorique et avec recul, puis, par l’observation de situations des immigrés, d’un point de vue subjectif et impliquant.

On constate donc des va-et-vient entre la recherche et la pratique et identifie un statut impliquant d’un chercheur. Au départ, la volonté de recherche est nourrie par la motivation de comprendre ses propres difficultés interculturelles, ainsi est née le mémoire du DEA portant sur l’analyse comparative des comportements des apprenants. Cette recherche issue de l’expérience, est ensuite approfondie grâce aux formations scientifiques dans le cadre institutionnel. Ces formations élargissent ses visions vers un plus grand domaine : plurilinguisme. La volonté d’approfondir la recherche dans le domaine du plurilinguisme est motivée par le constat des situations des immigrés, ce qui donne lieu à la recherche sur le portrait de langue. En ce qui concerne les résultats de recherche sur les portraits de langues, elle a voulu encore l’appliquer dans la pratique, donc a posé des questions sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation.

Quant à nous, les jeunes chercheurs, il est important de comprendre le fond du va-et-vient entre la recherche et la pratique. On se rapporte à Jean-François Berthon (2000 : 4) qui définit un double objectif de la recherche-action : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Ceci explique le fait du va-et-vient, que la recherche débute par le questionnement du phénomène actuel et l’envie de le transformer. La transformation nécessite de prendre le recul de s’appuyer sur les théories et suscite les nouvelles connaissances. Le processus de transformation, en d’autres termes la recherche, nourrit de nouveau la motivation de l’appliquer dans la vie réelle.

Référence

Molinié, M. (2015) La recherche (socio)biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel itinéraires de chercheurs & questions théoriques. Séminaires doctoraux, Université Sorbonne nouvelle – Paris 3. URL : http://www.univ-paris3.fr/la-recherche-socio-biographique-dans-le-champ-du-plurilinguisme-et-de-l-interculturel-itineraires-de-chercheurs-questions-theoriques-236105.kjsp

Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.

A partir d’une bougie allumée, allumez d’autres bougies !

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu réflexif sur la parole de François Taddei, lors de colloque « De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle ». On se questionne sur le fait que, face à l’appel de la réforme du système éducatif actuel en introduisant une partie de travail autonome, les apprenants se trouvent souvent perdus devant cette notion à cause de manque d’être formés en autonomie. Il est à nous, les futurs enseignants de réfléchir sur la notion de l’autonomie des apprenants, comment les former au plan métacognitif, avant de les amener dans un apprentissage autonome.

1. Besoin de réforme face au besoin d’apprendre à apprendre

Selon François Taddei, on est tous autodidactes. L’apprentissage institutionnel dans une école, une université, n’est qu’un cas particulier d’apprentissage autonome, où il existe un locuteur et des interlocuteurs, ce qui n’empêche pas aux interlocuteurs de mener leur propre réflexion. Ce qui se ressemble est que la modalité d’apprentissage, qui se fait toujours par l’interaction, auparavant à l’intermédiaire par le micro de l’amphithéâtre, cependant par l’ordinateur à l’ère du numérique.

Aujourd’hui devant la prospérité des ressources en ligne, cette modalité traditionnelle connaît des dynamiques. Le MOOC, par exemple, permet au(x) locuteur(s) de s’adresser à un nombre important des interlocuteurs. L’interaction frontale dans un cours magistral n’est plus le cas sur Internet. Ces dynamiques obligent l’université d’aujourd’hui à revoir ses programmes, en proposant plus de travail autonome, en groupe et l’apprentissage par projet.

Ainsi, baignés dans ce courant de réforme, les apprenants doivent s’adapter à cette nouvelle modalité pour pouvoir apprendre à l’intermédiaire du numérique, par exemple, apprendre à partir des vidéo, des images et des sons, faire l’ œil s’adapter à au regard de l’écran, etc. La question centrale est si l’on peut considérer les apprenants capables de s’adapter spontanément à cet environnement. N’est-il pas problématique de les former de différentes compétences « apprendre à apprendre » ?

2. Trois dimensions de compétences apprendre à apprendre

François Taddei soulève trois dimensions de compétences à développer pour permettre aux apprenants d’être capable de s’adapter à l’autodidaxie à l’ère du numérique.

• Compétence de critique
• Compétence de coopération
• Compétence de création

Avoir une compétence de critique signifie qu’on est capable d’analyser et de se réfléchir sur le sens des ressources. Souvent les enseignants critiquent le fait que les apprenants ne savent pas citer les ressources sur Internet. Pourtant si l’enseignant les forme en amont, les apprenants auraient cette compétence à les identifier. En plus, cette critique n’est pas un simple jugement sur ce qui est bien, l’autre ne l’est pas, mais une critique constructive permettant aux apprenants d’analyser et de faire les choix en autonomie.

La compétence de coopération suppose que les apprenants sont capables de comprendre et de gérer ces émotions, d’exprimer ses points de vue à l’autre et d’écouter et de rebondir sur les autres.

La compétence de création, selon François Taddei, est centrale. Elle suppose que les apprenants sont capables de produire de nouvelles connaissances à partir de critique constructive des anciennes connaissances et de coopération avec les paires. C’est celle, la compétence de création qui nous distingue du robot, qui ne sait que mémoriser les anciens savoirs, mais ne sont pas capables de produire.

Ce qui suppose que l’intelligence humaine se nourrit par la réflexion et la coopération. Le champion du monde de l’échec, Garry Kasparov a lancé une compétition contre le reste du monde. Chacun dans le monde entier peut proposer un coup le plus pertinent contre lui. Le monde était perdu, car les gens proposent souvent de bêtes coups. Donc, Kasparov a relancé la compétition, en faisant quatre adolescents, qui sont des champions locaux, contribuer à évaluer les coups proposés par les gens pour éviter la bêtise. Même si Kasparov a gagné encore, le processus vers le victoire est bien plus difficile que la dernière fois. Il est intéressant de voir qu’une fois l’intelligence collective catalysée, la progression est satisfaisante.

Quelques années plus tard, une autre compétition est lancée. Cette fois-ci, les humains peuvent utiliser les machines contre les autres humains ou des machines. C’est finalement l’homme qui sait utiliser la machine pour cartographier les coups a gagné. Si on fait une analogie en sciences, les connaissances scientifiques se progressent toujours sur la connaissance ancienne. On a besoin d’analyser le meilleur de l’actuel et l’ancien pour construire les savoir et pour se construire. C’est tout à fait comme la bougie. A l’ère numérique, si on considère la connaissance comme une bougie, il est à nous de savoir comment à partir d’une bougie allumée, allumer notre bougie, donc de savoir où l’on est et vers où on va.

La question donc se poursuit, comme on savait l’enjeu de compétence apprendre à apprendre, comment forme-on notre apprenant à ce plan ?

3. Comment se former et former les apprenants à l’ère numérique ?

La première chose que l’enseignant doit faire, est de ne pas présupposer l’autonomie de l’apprenant comme une compétence naturelle déjà acquise, et l’enseignant est responsable de les étayer à apprendre, et à apprendre à apprendre.

Je me permet de revenir au texte de Elke Nissen et à ma propre expérience d’enseignement à distance. Selon François Taddei, la proposition est un peu idéal que l’on crée un forum universel, et chacun publie son travail, tout en permettant d’autre d’y contribuer et de commenter. Cependant, la question se pose que devant cette plate-forme, tombons-nous dans l’idéologie de présupposition de l’autonomie des utilisateurs ? Si nous ne nous sommes pas suffisamment formés, comment saurons-nous utiliser et contribuer sur cette plate-forme ?

C’est l’idée de Nissen, qui propose huit types d’aides à former l’autonomie des apprenants.

• Autonomie langagière
• Autonomie technique
• Autonomie informationnelle
• Autonomie méthodologique
• Autonomie psycho-affective
• Autonomie cognitive
• Autonomie métacognitive
• Autonomie sociale

En tant que tuteur à distance, et concepteur du contenu pédagogique, j’entends souvent des voix négatives des enseignants contre l’apprentissage de MOOC, suite à un nombre important d’échec et d’abandon. Je me suis demande donc si avant et en cours de faire nos apprenants imprégner dans l’environnement numérique, y a-t-il suffisamment de formations offertes pour les former dans les trois dimensions de compétence apprendre à apprendre ?

Si on prend exemple de la plate-forme mentionnée au-dessus. A la place d’un concepteur, il faudrait plutôt concevoir une partie tutorielle, en vue que les apprenants puissent s’y référent en cas de difficulté. Des espaces de communications permettant non seulement l’échange de la connaissance, mais aussi l’échange émotionnel entre les utilisateur, en créant un lien social des acteurs au plan psycho-affectif.

En tant que tuteur, on aura une mission de diriger les apprenants vers ces espaces de référence, de les surveiller en les aider en cas de difficulté. On a aussi une mission sociale de susciter la motivation, de garder le lien psycho-affectif, pour créer une ambiance favorable à l’intelligence collective.

Pour la formation organisée de ma part, Français Censier en ligne, pendant les deux premières semaines, les apprenants ont rencontrés pleins de difficultés lié à ces plans proposés par Nissen. Au plan technique, ils ne sont pas encore capables à utiliser les outils collectifs. Certains ont eu mal à organiser l’emploi du temps, même si on ne propose que trois heures d’apprentissage à distance par semaine. On a eu également des problèmes socio-affectifs, car certains disaient que personne ne contribue pas au travail collectif, donc il ne l’est plus. Ces problèmes accompagneraient tout au long de l’apprentissage à distance, et il est au tuteur-enseignant de proposer des solutions, de les aider et d’animer.

L’ancien travail de mon rapport réflexif se porte sur le même sujet et a témoigné des solutions, donc, je voudrais juste à l’occasion de colloque, mettre l’accent sur l’importance de ces compétences apprendre à apprendre, lors de l’apprentissage autonome, et susciter un débat éventuel concernant les propositions à doter les apprenants des compétences métacognitives à apprendre. Comme François Taddei a énoncé dans la partie conclusive, on se penche parfois trop sur la connaissance elle-même, mais ignore l’enjeu de l’éthique, qui est de réfléchir sur l’action, ici l’action d’apprendre.

Référence

Elke Nissen, « Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l’apprenant pour favoriser son autonomie ? », Alsic, Vol. 10, n° 1, 2007, p. 129-144.

François Taddei, « Comment adapter l’Université aux besoins des apprenants du 21e siècle ? », Colloque De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle, 2015.

Compte rendu de lecture : « Communication médiatisée par ordinateur et variation culturelle : analyse contrastive de forums de discussion français et marocains »

De nombreux travaux montrent que la communication médiatisée par ordinateur correspond à certaines règles, nommées par Marococcia, la nétiquette, qui implique un profil communicatif particulier.

Les recherches précédentes n’ont pourtant pas tenu compte l’influence de la variation culturelle sur la nétiquette. La nétiquette serait influencée par les normes à niveau local (écrit français, marocain, nord-américain), et à niveau universel.

Cet article procède à l’analyse contrastive des comportement langagiers et interactionnels des internautes français et marocains dans les forums de discussion, pour le but d’identifier leurs profils communicatifs. Puis, il procède à l’interprétation des résultats de cette analyse, à partir de quatre hypothèses :

• Les comportements observés sont reflet des éthos français et marocains.
• La nétiquette et son degré d’appropriation peuvent expliquer la différence des comportements.
• Les thèmes et les sujets ont une influence sur les comportements.
• La nature des forums risque d’influencer leurs profils communicatifs.

1. Corpus et cadre méthodologique

Le travail se fonde sur l’analyse d’un forum français – fr.soc.divers, et d’un forum marocain – Club.Maroc. Les forums sont comparables, selon les raisons suivantes :

• Il s’agit de forums permettant la discussion sur des sujets de société divers.
• Les deux forums n’ont pas de charte précisant les règles de comportement de communication.
• Les interfaces de ces deux forums sont proches : les discussions s’organisent de l’ordre thématique et chronologique.

En ce qui concerne la méthodologie, l’auteur adopte l’analyse sociolinguistique interactionnelle, issue du courant conversationnaliste. Il utilise une méthode d’observation persistante. Il s’agit de consulter régulièrement un forum sur une période longue pour prélever les échantillons. Ces échantillons assurent la représentativité du corpus final.

L’auteur applique une analyse pragmatique interculturelle (Blum-Kulka, House et Kasper éds. 1989), en relevant : cadrage thématique, langues utilisées, ouvertures et clôtures, terme d’adresse, procédés de politesse, commentaires métacommunicatifs, gestion de la pertinence, longueur des messages, pour identifier le profil communicatif.

A l’analyse, l’auteur préétablit trois types de normes préalables, qui peuvent régir ce profil. Le profil communicatif se pose sur la combinaison de ces normes :

• Une norme « universelle », la nétiquette
• Des normes culturelles (l’éthos français, marocain, etc.)
• Des normes situées (les chartes de forum)

2. Résultats des analyses

On établit un tableau pour structurer ces résultats de l’auteur.

	Fr.soc.divers	Albarid.net
Sujets abordés	Sujets hétérogènes	Deux thématiques dominantes : l’actualité politique et la relation au pays d’origine
Langues utilisées	Français	Plusieurs langues, parfois des phénomène de code-switching
Ouvertures et clôtures	Les messages initiatives comportent des salutations (ex. bonjour) ; Les messages en réponse ne comportent pas d’ouverture ou de clôture	Les ouvertures et les clôtures reprennent les rituels interactionnels marocains : les salutations nombreuses
Termes d’adresse	Très rares, peu de désignation du destinataire ; Dominance de tutoiement par rapport à vouvoiement	Désigner le prénom du destinataire ; Préférence de tutoiement
Procédés de politesse	Trois attitudes de règles de politesse : respect des règles, violation des règles, le rappel des règles	Langages menaçants sont plus nombreux, et sont parfois renforcés
Commentaires métacommunicatifs	Commentaires pour rappeler quelques principes d’écriture numérique, ex. sur le rappel des règles de politesse	Peu de commentaires métacommunicatifs
Pertinence	Absent de messages sur la vie privée	Certains messages sont consacrés à la vie privée
Longueur des messages	Court (sans compter la citation automatique)	Long

3. Interprétation des résultats

L’auteur lance une interprétation des résultats, à partir de quatre hypothèses présupposées.

• Le profil communicatif en ligne comme reflet de l’éthos « national »

Les pratiques communicatives des Français et des Marocains sont plus ou moins déterminés par la culture nationale des internautes. Le profil communicatif des marocains sont plus proche d’un idéal conversationnel marocain. Néanmoins, il n’est pas satisfaisante pour comprendre le comportement des internautes français, par exemple, la valorisation du consensus ne s’inscrit pas dans l’éthos français.

• Nétiquette et standardisation culturelle

L’auteur pense que la nétiquette est le reflet d’un certain éthos nord-américain, c’est-à-dire, l’éthos dominant et valorisé, qui est celui des pionniers de l’internet. Ceci peut expliquer le fait de la valorisation du consensus, qui est favorisé par l’éthos nord-américain.

On peut faire une hypothèse que les comportements français et marocains manifestent une variation dans l’appropriation des règles de la nétiquette, autrement dit, dans le degré de standardisation culturelle. Ici, les pratiques communicatives des français sont plus proches du profil communicatif défini par la nétiquette, c’est-à-dire, l’éthos nord-américain.

• Profil communicatif et sujets de discussion

Les sujets abordés dans les forum peuvent apporter l’impact sur le profil communicatif, par exemple, le profil communicatif des forums de supporters de football français ne correspond pas à la nétiquette.

• Profil communicatif et nature de la communauté virtuelle

Si on considère le forum de discussion comme une communauté virtuelle, celle de français est fondée sur un intérêt commun. Mais, le forum marocain se caractérise par son hétérogénéité. Les marocains qui utilisent ce forum résident en général à l’étranger, ainsi leur identité se traduit par la valorisation d’appartenance culturelle du pays qu’ils résident.

En conclusion, les forums de discussion peuvent se placer à différents endroits de l’échelle entre standardisation et variation culturelle. Ainsi, la communication médiatisée par l’internet semble marquée par l’hybridation entre, d’un côté, des schémas de comportements supposés universels et, de l’autre, des formes particulières d’appropriation ou d’adaptation de ces schémas.

Référence

Hassan Atifi & Michel Marcoccia, « Communication médiatisée par ordinateur et variation culturelle : analyse contrastive de forums de discussion français et marocains », Les Carnets du Cediscor [en ligne], n° 9, 2006, p. 59-73, http://cediscor.revues.org/629, consulté le 10 oct. 2015.

Compte rendu de lecture : « La recherche-action, un instrument de compréhension et de changement du monde »

Source : http://www.scienceetfoi.com

Dans cet article l’auteur croise d’abord un vison historique afin d’éclairer l’évolution et la posture épistémologique d’une recherche-action, qui favorise une approche hétérogène. Ensuite, l’auteur propose une grille de lecture qui permet de vérifier la validité de la recherche-action.

1. Passé et présent de la recherche-action

Dans les années 40, Lewin propose le concept de recherche-action, qu’il s’agit d’une mise en relation entre l’acteur en recherche et le chercheur dans l’action. Dans les années 70, la recherche-action est proposée comme alternative à pratiques institutionnelles imposées par l’autorité. De Landsheere la caractérise par l’engagement subjectif du chercheur en faveur de valeur et objectifs définis. Dans les années 2010, la recherche-action s’adapter à une réalité plus complexe qu’auparavant. On demande aux chercheurs de devenir des citoyens actifs, responsables et partenaires, tout en y donnant des nouveaux thèmes :

• mobilisation : le chercheur mobilise en terrain de recherche
• implication : le chercheur doit impliquer en tant qu’acteur au terrain au lieu d’une simple participation
• travail collaboratif : le chercheur travaille en réseau de partenaire
• démarche problématologique : au lieu d’une vision résolutoire, où on vise à répondre à une question pour la supprimer, les chercheurs se penchent à dévoiler sans cesse la réalité non unilatérale
• laboratoire social : l’expérimentation se déroule dans le contexte social
• opportunité : la recherche doit faire du sens à la société

La recherche-action implique aussi une reliance entre ses composantes singulières, particulières et universelles, en prenant en compte la relation entre un individu singulier, un ensemble d’individus et les lois universelles.

2. Posture épistémique de la recherche-action

La recherche-action est une action politique en quête de savoir. Elle croise l’approche praxéologique et scientifique. Le premier cherche la prévision où l’approche est réalisée pour agir, qui vise à une maîtrise de l’interaction pour provoquer le changement. Le deuxième vise la prédiction, où l’approche est réalisée pour connaître, qui est un instrument pour analyser la causalité des interactions complexes. La recherche-action cherche à croiser les deux approches pour pénétrer dans la complexité : accroître le savoir par l’action et rendre l’action plus efficace par le savoir.

La recherche-action rencontre souvent des débats suscité par le conflit quantitatif et qualitatif, l’auteur lance donc une comparaison en vue de pouvoir relater la posture hétérogène de la recherche-action.

La démarche idéaliste : un travail réflexif et relationnel (résultat positiviste)	La démarche réaliste : la recherche se mène par l’expérience (résultat réaliste)
La démarche dualiste : le chercheur prend le recul de l’événement observé	La démarche monadiste : le chercheur ne dissocie pas de l’événement
La démarche étique : explicitation d’un comportement par le chercheur	La démarche émique : l’explicitation du monde fournie par les acteurs
L’approche instrumentale : la connaissance est technique, objective	L’approche communicationnelle : le sujet est considéré comme un objet avec sa propre finalité, motivation, conscience.

3. Les douze repères du terrain

L’auteur construit ensuite une grille de lecture de validité, incluant trois critères : axe systémique, axe de l’économie et l’axe de l’axiologie. Elle permet de savoir la crédibilité d’une recherche action.

Axe systémique	Axe de l’économie	Axe de l’axiologie	Axe de la temporalité
1. découvrir l’opportunité : la recherche-action fait-il sens aux personnes ?	1. Susciter la productivité : la recherche doit susciter la création et le changement	1. Eclairer la finalité : les finalités politiques et philosophiques sont souvent sous-entendues. Avons-nous une idée sur tout cela ?	1. Repérer la progressivité : est-on progressé par rapport à la connaissance précédente ?
2. Accepter la complexité : prendre en compte la complexité du terrain, en favorisant la multiplicité des points de vue, et une approche multi-référentielle.	2. fabriquer du sens : la recherche doit prendre en compte l’expérience vécue du sujet, afin de résoudre leur problème	2. Repérer l’ambiguïté : au cours de la recherche-action, a-t-on repéré les zones incertitudes ? Comment repasser ?	2. Accepter la précarité de la recherche-action : toute recherche-action a une durée limitée.
3. Repérer la socialité : examiner leur façon sociale et culturelle d’être au monde	3. Enrichir instrumentalité : favoriser la diversité des outils de recherches, pour atteindre à l’intersubjectivité	3. Gérer la conflictualité : en cas de conflit avec les notions précédentes, analyse-t-on ces conflits pour permettre à évolution de situation ?	3. Favoriser l’historicité : les sujets ont tous une histoire particulière. La recherche action amène-elle à la modifier ?

Référence

Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.

Compte rendu de lecture : « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation »

Source : http://www.scienceetfoi.com

Le terme recherche-action est souvent confondue avec « la production d’outils » et sa scientificité est mise en question par rapport aux sciences dures.

1. Une confusion « institutionnelle » avec « la recherche développement »

La recherche-action ne suffit pas que les acteurs se réunissent pour produire des outils, mais il s’agit à la fois de mettre en œuvre d’un dispositif pour « transformer la réalité ». Cette transformation associe « action » et « mise en position de recherche », mais pour en tirer des leçons générales, il nécessite d’un nombre important d’actions. Pour qu’il soit un véritable recherche, on ne prétend pas les résultats par le dispositif. Il faut qu’ils soient ouverts.

2. La recherche-action : de la « recherche » ?

On questionne parfois la scientificité de la recherche-action. « Est-ce bien de la recherche » ?

• Sciences formelles et sciences de la nature

On dirait qu’un courant de pensée – les sciences humaines – n’appartient pas au domaine scientifique, en plus, seuls les sciences exactes soumises à une pensée logico-formelle, par exemple les mathématiques, peuvent être considérées comme « scientifiques ». Pourtant, les principes de scientificité au seins des sciences dures sont mis en débat. Pour les sciences formelles, le critère est bien la cohérence, mais les sciences expérimentales tiennent le rapport entre la loi et l’expérience.

Gaston Bachelard donne donc une définition pour la science, qui dans la mesure est soumise à la rectification sans cesse. Alors, Paul Feyrabend va plus loin, qui pense qu’on ne peut pas réduire la science aux règles méthodologiques simple étant donné la complexité de son histoire.

• Sciences humaines : spécificité

Pour répondre à la question de scientificité des sciences humaines, il faut prendre en compte sa position et sa méthodologie.

En ce qui concerne la position, peut-on dire que les sciences humaines appliquent les mêmes méthodes que les sciences de la nature ? La réponse est « non », l’objet étudié en SHS présente des caractéristiques spécifiques

• L’objet en SHS est doué de mémoire et de conscience, cette complexité invalide parfois les démarches expérimentales et répétitives en SN.
• Le comportement d’un objet étudié en SHS porte un « sens», c’est-à-dire l’intentionnalité, par exemple, on peut parler du comportement d’un électron ou d’un organe, mais pas du sens de ce comportement
• Il existe des « valeurs » pour l’objet, qui n’est pas les mêmes en physique ou en biologie
• Les pratiques d’un sujet ne peuvent pas être réduites à une théorie
• Il n’existe pas une distinction radicale entre l’objet et chercheurs humains
• Les connaissances sont transformantes pour l’objet de la recherche

Ainsi, les critères de SN ne peuvent pas s’appliquer à SHS, et il n’y a pas un seul mode de sciences comme celui en SN.

Selon la position de Wilhem Dilthey, SHS ont une spécificité, qui lui rompt avec la réduction positiviste des sciences. Il ne s’agit pas de réduire le monde humain en règles, mais de le rendre compréhensible, le monde qui est avant tout un monde de sens et de valeurs.

Une autre spécificité est que dans le domaine SHS, toute connaissance est transformante pour le sujet connaissant. Autrement dit, l’objet étudié est aussi le sujet connaissant, qui acquiert des connaissances produites. Donc, une question se soulève : comment intégrer la prise de conscience de cette transformation dans la démarche de recherche ?

3. La recherche-action : pertinence de la démarche dans le cadre des sciences humaines

La recherche-action a un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. La transformation porte sur le rapport entre l’environnement du groupe de recherche, et les représentations que s’en font les membres du groupe. Elle porte sur l’action conduite par le groupe, et c’est l’action qui est transformante.

• Le rapport à la pratique

Il s’agit d’étudier la pertinence de l’action pour valider la scientificité d’une recherche-action.

Il existe d’abord une idéologie que l’on ne peut pas réduire la pratique à la théorie, par exemple connaître par cœur les règles à jouer au piano ne signifie pas que l’on sait pratiquer. La théorie n’est pas supérieure à la pratique. Ainsi, la vérification d’une théorie par les pratiques, est le critère qui rend une recherche-action pertinente.

4. La recherche-action comme recherche

Il s’agit dans cette partie de poser la question sur quel moyen utilisé pour l’action.

Dans le domaine de la recherche-action, toute la démarche se caractérise par des cycles répétés comportant trois étapes

• Définition du problème
• Conduite des investigations
• Feed-back des informations et conception d’un plan d’action

En tout cas, la démarche qui doit être exclue est celle de l’expérience de laboratoire, en milieu clos.

• Explicitation

Le travail de recherche passe par l’explicitation, qui consiste à la description de l’environnement, des actions conduites, et aux effets de ces actions sur l’environnement, mais aussi à ceux sur les acteurs eux-mêmes à travers leur intention.

Afin de faciliter la publication de travaux, l’auteur propose un journal de bord, qui retrace les moments notables de la recherche : évènements, observation, remarques, réflexion personnelle, etc.

• Formalisation

Il s’agit d’un premier niveau d’abstraction à partir de l’expérience. Par exemple, l’enseignant du FLE peut rendre compte que parfois les apprenants sont motivés par certains types d’activités : un récit imprimé et partagé, un poème récité, etc. L’enseignant formule donc une première formalisation : peut-être il y a un rapport entre la production et l’intérêt de mes apprenants.

• Modélisation

La modélisation tente d’échapper au caractère individuel pour faire sortir un modèle, qui contient tous les éléments permettant d’anticiper les états ou les réactions dans un milieu semblable.

Conclusion

La recherche-action correspond à une vraie démarche de recherche en SHS, par ses efforts de transformations. Elle se manifeste par l’implication des chercheurs dans leur terrain de recherche.

Référence

Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.

Compte rendu de lecture critique : « Nécessité didactique d’une orientation éthique de la recherche-action pour l’enseignant étranger de français langue étrangère en Chine »

Source : http://www.scienceetfoi.com

Dans cet article, l’auteur se met comme enseignant étranger du FLE en Chine et questionne la faisabilité de la recherche action.

1. Faisabilité et limites de la recherche-action en Chine

La recherche-action a des visées de transformation et de changement d’une société. Il est nécessaire que tout chercheur soit un acteur social, impliqué dans le terrain.

Or, cette implication sociale, pour un enseignant étranger, est limitée du fait de sa condition d’étranger et de son statut dans les institutions. Cette limite s’établit du fait de la langue et de la culture des enseignants. Ils sont exclus des décisions centrales de l’institution. Il semble que l’initiative de changement ne leur appartient pas, et les enseignants sont enfermés dans le clôt de recherche traditionnelle et académique.

Mais peut-on continuer à parler de la recherche-action, et s’orienter vers une conception plus modeste, comme un outils permettant à l’enseignant de réfléchir sur les théories et ses pratiques courantes ?

La réponse est oui. L’auteur insiste sur l’importance de la responsabilité de l’enseignant dans sa propre classe, qui constitue un terrain de l’action et de changement.

2. Orientation éthique pour une recherche-action en Chine

La question de « action » tend à diviser deux champs, l’un relève de la conscience et de la connaissance de l’individu, l’autre relève des décisions socio-politiques, par exemple, celles prises par la commission d’enseignants ou par l’institution. L’accès au deuxième champs est limité aux enseignants étrangers, mais la connaissance s’ouvre toujours.

Se demander ce qu’il peut faire pour un enseignant étranger relève de l’éthique. L’éthique est non seulement définie comme la responsabilité, par exemple envers mes apprenants, mais aussi comme la reconnaissance, ici la reconnaissance de la réalité et de la philosophie chinoise.

3. Aspirations de la recherche-action

La recherche-action a vu le jour au XX^e siècle. Elle exige l’objectivité et la scientificité par la vérification des pratiques, ce qui diffère de la recherche classique, qui met l’accent sur une causalité optimiste. Les chercheurs sont impliqués mais respectent tout de même la logique de la recherche, tout en prenant le recul du terrain. Or cette « logique » est au cœur de l’univers culturel chinois.

4. Convergence avec la culture chinoise

A partir de trois œuvres fondateurs de la culture chinoise : les Entretiens de Confucius, le Livre des Mutations et le Dao De Jing, l’auteur perçoit les aspirations actuelles de la recherche-action.

En philosophie chinoise, l’idée de la rationalité et de la causalité se dégage, mais différente de la causalité occidentale. Dans le Dao De Jing, on considère que « raisonner est de dégager des formes qui se corresponde les unes aux autres selon la réciprocité des structures des réalités ».

Quant au rapport entre théorie et pratique, se répond l’épistémologie chinoise : « Le monde ne se connaît pas par le déchiffrement de son langage mathématique, mais un monde avec lequel l’homme doit vivre en harmonie ».

En didactique, la philosophie chinoise met l’accent sur l’importance de la singularité des acteurs dans les situation dont ils ont vécu. En plus, elle préconise une certaine sagesse et l’ajustement permanant des conduites.

5. Répondre de sa culture

La recherche en Chine nécessite une reconnaissance de la culture chinoise, et une écoute des collègues chinois sur ce qu’ils ont à nous, car la recherche est avant tout un travail collectif et se manifeste par sa dimension interculturelle.

Comme un enseignant, nous avons la responsabilité de transmettre une bonne valeur à nos apprenants, pour leur éviter une ignorance de la culture francophone.

Conclusion

Reconnaissance et la responsabilité sont au fondement d’une éthique. Elles régulent l’agir de l’enseignant occidental en Chine. Apercevons la contribution orientale, avec sa propre « logique », qui renouvellera les conceptions et les manières occidentales.

Comme la philosophie chinoise indique que la transformation commence par développer nos propres connaissances, l’enseignant étranger doit faire un repli sur une conception de la recherche, tout en rendant compte que sa propre pratique est un lieu décisif de transformation sociale. La transformation du monde et de la société passe par une continuelle recherche de l’amélioration de soi.

Commentaires

En tant qu’enseignant-chercheur débutant, on a tous passé un stade qui nous rend frustré par rapport à la limite de décisions socio-politiques. Nous sommes souvent exclus du pouvoir de décisions, et coincé parfois dans les choix didactiques limités. Il n’est pas moins vrai que parfois l’on ne peut même pas changer le support pédagogique préétabli par le programme lors de stage. Dans ce cas-là, face à la demande des apprenants au changement au niveau didactique ou pédagogique, ou même institutionnel, comment réglons-nous comme débutant ?

On se reporte à Pernet-Liu, qui amène des solutions par rapport à nos doutes : transformation à partir de nos propres pratiques. Je me souviens d’un jeune lecteur étranger français, qui est venu en Chine pour la première fois à enseigner le français dans une université chinoise. Le programme d’enseignement est préétabli avant son arrivée en Chine. Qu’est-ce qu’il peut faire face à la demande des apprenants sur la plainte de ce programme ? Après une enquête au seins de quatre classes du FLE, il se rendait compte que la manque des connaissances historiques et culturelles de la France pénalise les apprenants lors de cours de la civilisation française. Ainsi, il a négocié avec la direction du Département de Français et le dernier lui permet d’ouvrir un séminaire complémentaire sur la civilisation française. On voit bien ici le changement lui s’ouvrir, et la transformation personnelle transforme la structure interne du programme. D’un certain point de vue, il réussit une recherche-action en tant que chercheur étranger.

Référence

Agnès Pernet-Liu, « Nécessité didactique d’une orientation éthique de la recherche-action pour l’enseignant étranger de français langue étrangère en Chine », Synergie Chine, n° 6, 2011, p. 61-69.

Compte rendu de lecture : « Recherche-action en didactique des langues et des cultures : changer les pratiques et pratiquer le changement »

Source : http://www.scienceetfoi.com

La recherche classique est mise en cause dans ses visées, ses résultats et ses effets, à cause de l’éloignement du terrain. Alors, on opte pour la recherche-action, qui met lien avec la recherche et l’action. Elle s’inscrit dans une vision de la complexité contextualisée, et dont les résultats autorisent une progression tout au long en boucle. Les chercheurs sont à la fois impliqués dans un mouvement va-et-vient du terrain, en prise de recul critique par rapport aux pratiques inscrites dans l’action. Le terrain de la recherche-action est caractérisé par sa complexité, où les sujets sont subjectifs. Ainsi, la recherche-action se vaut explicative et objective de l’observation, mais non pas la neutralisation des faits sociaux à des règles universelles.

1. Recherche et action, frères ennemis ?

Hugues Bazin (2006) propose un tableau qui élucide la différence entre la recherche-action et classique :

	Recherche-action	Recherche classique
Commande	Problématisation du contexte : commande publique	Peu de relation avec les attentes publiques
Démarrage	Provoquer une situation : réunion des acteurs du terrain	Négocier un accès au « terrain » : rencontre individuelle pour une enquête
Type de position – relations	Position impliquée, relation égalitaire	Position neutre, relation hiérarchique
Type de production de connaissance	Connaissance produite en situation	Connaissance par collecte de données
Efficience du savoir produit et diffusion de la connaissance	Intégration immédiate par les acteurs ; diffusion sur des plates-formes	Nécessiter un corps intermédiaire ; diffusion sous forme de livres, de colloques
Rapport au temps et analyse de connaissance	Work in progress ; autoévalué ou de manière collective	Période courte ; évalué par des spécialistes
Transformations réelles	Transmission immédiate	Transmission différée
Approche épistémologique d’une situation sociale	Complexité de situation (systémique) ; la situation est analyseur de société(microsociologique)	La situation est une somme de relations linéaires de cause à effet (analytique) ; la situation est un objet d’étude (positiviste)
Objectivité et scientificité	Pas d’hypothèses préalables ; va-et-vient entre l’implication et la distanciation	Répondre les hypothèses préalables ; éviter l’influence de chercheur

Bref, on insiste sur trois conditions de réalisation d’une recherche-action : elle est conduite par des praticiens ; elle est collaboratives ; on attend des changements.

2. Une question d’épistémologie

Derrière la dichotomie recherche classique et recherche-action, il y a deux conceptions du monde.

• Conception positiviste, qui considère que l’univers est fini, véhiculé d’une structure, et par des règles et des normes. Ainsi le monde se dégage d’une hiérarchie interne et de l’ordre d’une causalité.
• Vision du monde ouverte, pense que l’univers n’est pas fini. Le monde est en mouvement perpétuel. L’histoire du monde joue un rôle de contextualisation et témoigne l’évolution.

La recherche-action, inscrit dans la vision du monde ouverte, s’oriente vers l’action, ainsi vers des connaissances contextualisées. Elle vise à un changement, c’est-à-dire à une évolution par rapport à l’histoire.

3. Un déroulement par cycles

La recherche-action se caractérise par un fonctionnement cyclique. On se reporte à Stringer (1999 : 18 ; 43-44, 160), qui présente trois moments principaux d’une recherche-action. On le synthétise avec le schéma proposé par Macaire (2010).

• Questionner: s’impliquer dans le terrain, cherches des données et remettre en cause une croyance.
• Expliciter: interpréter et analyser les problèmes du terrains et structure la vision des pratiques.
• Corrélation: résoudre les problèmes.

4. Effets attendus de la recherche

On insistera sur la multidimensionalité de la recherche-action, qui ne peut se contente d’une seule entrée, comme le dit Allen : « beacause action research thus adresse whole system issues which are invariably multivariate. » (Allen, 2001, ch. 3). Cette entrée, autrement dit, la situation-problème est parfois donnée (c’est le cas dans la didactique), et parfois sollicité (c’est le cas dans des sciences sociales).

En plus pour bien distinguer la recherche classique de recherche-action, on se reporte à Susman et Evered (1978), qui proposent quatre niveaux de pertinence et de réussite pour deux conceptions.

	Recherche-action	Science positive
Intentions épistémologiques	Développer des avis pour l’action en vue d’obtenir des résultats souhaités	Définir des notions à partir de jugement
Accroissement des connaissances	Viser à un changement de situation	Opérer par une stratégie d’induction et de déduction
Critères de confirmation	Basé sur l’évaluation des effets de l’action	Basé sur une cohérence logique
Base de généralisation	Résultats liés à la situation	Base large, à valeur universelle et hors du contexte

Référence

Dominique Macaire, « Recherche-action en didactique des langues et des cultures : changer les pratiques et pratiquer le changement », dans Muriel Molinié (dir.), Démarches Portfolio en didactique des langues et des cultures : enjeux de formation par la recherche-action, Amiens, Encrage, Belles Lettres, 2011.

Notion de la « culture éducative » : quel domaine, quelles pratiques

Source : http://www.styleofdesign.com

Le terme « culture éducative » est très souvent abordé dans les recherches en didactique des langues. Mais avant d’entrer dans les études sous l’ongle de cette notion, il est nécessaire de le définir. Quel est l’ampleur de cette notion ? Quels pratiques et éléments peuvent intéresser le sujet « culture éducative » dans la didactique des langues ?

Selon Le Robert (1995 : 25, cité par CADET, 2006), « la culture s’incarne dans une société donnée ». Elle concerne « le mode de transmission » (Morfaux, 1980 : 71, cité par CADET, 2006) et est hétérogène. Les entourages, l’institution et la société donnent l’influence sur elle. Dans la didactique des langues, cette influence se manifeste très souvent par les pratiques en classe de langues où il existe la transmission. La classe de langues a ses rituels et ses routines (Beacco, Chiss, Cicurel, Véronique (dir.), 2005 : 5). Ils établissent des contraintes qui conditionnent l’enseignement-apprentissage de l’enseignant et de l’apprenant. Ainsi, dans la didactique, les interactions et discours, les manuels, les activités, le rapport avec l’enseignant, le contrat de parole, la relation avec l’individu, l’évaluation, les modèles d’enseignement peuvent tous s’incarner dans la notion « culture éducative » (Ibid. : 6).

Référence

Jean-Claude Beacco, Jean-Louis Chiss, Francine Cicurel & Daniel Véronique (dir.), Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, Paris, PUF, 2005.

Lucile Cadet, « Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clarification terminologique », Les Cahiers de l’Acedle, n° 2, 2006, p. 36-51.

Louis-Marie Morfaux, Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines. Paris, Armand Colin, 1980.

Rey-Debove & A. Rey (dir.), Nouveau Petit Robert (Le). Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris, Nouvelle édition du Petit Robert de Paul Robert. 2000.