Formation en langue étrangère en ligne et acquisition d’une compétence interculturelle
Suite au développement des réseaux de communication, l’auteur lance un projet EEGL, qui regroupe des apprenants résidant dans des pays différents. Ils sont impliqués dans des tâches collaboratives à visée interculturelle à distance.
D’après l’auteur, tout travail collaboratif comporte l’éventualité de prendre de risque. La réussite du travail collaboratif nécessite d’une recherche à la différence, propice à l’expérience interculturelle. Ainsi, les interactions interculturelles doivent faire valoriser les dimensions de prise de risque, de l’authenticité et de rencontre avec d’autres cultures.
L’auteur se reporte à Byram (1997) pour définir cinq axes de savoirs interculturels à développer au seins de la formation :
Savoir-être: la posture d’ouverture, et de réflexion sur les deux cultures
Savoirs: contenus culturels transmissifs
Savoir-comprendreet savoir apprendre-et-faire : capacité de mobiliser les habiletés à comprendre d’autres documents, à acquérir une nouvelle connaissance culturelle
Savoir s’engager: aptitudes d’évaluation critique des deux cultures et engagement de négocier et de compromis
L’auteur considère l’occurrence de conflits comme échec de la formation. Dans cette recherche, l’auteur émet l’hypothèse que l’échange exolingue est l’opportunité d’une authentique expérience de vie interculturelle. Il veut relever les postures des participants, qui témoignent d’une vie commune en ligne, pour ensuite mettre en évidence des indicateurs de la vie commune en ligne.
Présentation de la formation Tridem
La formation dure dix semaines. Les étudiants issus de trois pays, États-Unis, Royaume-Uni et France, sont regroupés par trois. La formation a deux langues : le français pour les anglophones et l’anglais pour les francophones.
Les apprenants ont deux environnements technologique : le blogue pour l’interaction écrite et la plate-forme audioconférence synchrone Lyceum pour l’interaction orale.
Le blogue sert de liaison de tous les participants, mais les participants d’autres groupes n’ont que le droit de donner des commentaires.
Quant à Lyceum, il existe trois types de scénarios :
Scénario programmé : animé par le tuteur autour d’une activité prévue
Scénario café : animé par le tuteur, sans activité prévue
Scénario libre : non tutoré
Quels indicateurs pour observer la vie du tridem ?
Dans cette étape, l’auteur cherche à relever les interactions qui mettent en scène une rencontre avec l’autre.
Il lance d’abord une analyse quantitative, et constate que certains groupes ont beaucoup contribué sur le blogue. En revanche, il faut des critères qualitatives pour analyser si les rencontres ont donné lieu même dans ceux qui n’ont pas beaucoup contribué, par exemple existe-il des phénomènes de coréférence, d’étayage, etc.
Une histoire de vie commune
Dans le groupe qui contribue le plus moins sur le blogue, l’auteur dégage encore l’histoire d’une vraie rencontre. Dans la présentation personnelle des apprenants, ils présentent une remarque positive. Certains ont fait un blague, ce qui assimile à une marque de connivence. L’aide du tuteur signifie un étayage. A la fin de formation, dans un scénario audioconférence, un apprenant prend parole devant d’autres groupes, ce qui est un signe de prise de risque.
Vers des critères de vie du tridem
Suite à l’analyse de ce groupe, l’auteur établit une liste de critères
nécessaires à la construction d’une histoire commune en ligne.
Le constat de constitution du tridem doit être verbalisé et approuvé par une partie des membres
Les interactions doit se dérouler entre au moins deux participants du tridem
Les échanges intragroupe doivent favoriser la prise de risque à l’oral et à l’écrit hors du cadre du tridem
L’incident de critique peut s’avérer positif dans la rencontre de l’autre
Dans la partie suivante, l’auteur analyse les interactions du tridem 6, tout en les mettre en lien avec les critères, ainsi que les compétences interculturelles mentionnées en amont.
Dans la formation, les apprenants montrent une attitude ouverture envers d’autres, mais chacun garde son intérêt de son sujet. Il s’agit donc de mobiliser les savoirs-êtres pour ouvrir un débat et les savoirs s’engager à négocier. Il existe également un incident de critique, où les apprenants négocient et forment une nouvelle réflexion sur d’autres cultures.
Conclusion
Le tridem offre une opportunité authentique des interactions interculturelles et plurilingues. Il ne s’agit pas seulement un échange d’informations, mais d’une ouverture vers la réflexion et la rencontre avec d’autres cultures en ligne. En fonction de l’analyse, l’auteur établit des critères pour caractériser une vraie vie commune en ligne.
A la fin, l’auteur propose d’introduire un scénario pédagogique centré entièrement sur un sujet de société, dans lequel chaque apprenant est invité à se positionner et de regarder les autres.
Référence
Isabelle Audras et Thierry Chanier, « Acquisition de compétences interculturelles. Interactions orales et écrites en tridem en ligne », Lidil, n° 36, 2007, p. 23-42.
Il existe aujourd’hui un grand intérêt de comprendre la relation entre les représentations des langues et l’apprentissage chez des apprenants et comment la construction des représentations les aide à construire une identité plurielle et réflexive.
Dans cet article, l’auteur s’intéresse à mettre en évidence les relations entre biographie langagière et construction des identités culturelles, en interrogeant les donnée orales des apprenants de langues franco-allemands.
L’auteur suppose que les représentations ne sont pas images stabilisées, mais sont transformables dans les interactions entre acteurs sociaux. Ce processus de transformation et d’évolution de représentations permet de comprendre les identités sociales et les comportements linguistiques, qui sont en ce sens évolutifs.
L’auteur s’appuie sur deux entrées d’analyse. D’une part, il questionne l’apprentissage dans la dimension diachronie, d’autre part dans la dimension synchrone pour aborder les représentations des langues dans un moment précis.
2. … à la diversité des représentations identitaires du plurilinguisme
L’auteur se reporte sur la théorie que les questions de l’apprentissage des langues sont concourants à la construction identitaire des apprenants. En ce sens, les pratiques langagières, les formes de participation dans l’espace et le temps,
peuvent être conçues comme une série d’actes d’identité, à travers lesquels les élèves expriment leurs expériences personnelles et leurs aspirations à des rôles sociaux.
Dans la partie suivante, l’auteur montre que les pratiques langagières et les représentations des langues peuvent avoir un poids sur la construction d’identité plurilingue.
3. Territoires identitaires et images du plurilinguisme chez les élèves
A partir de l’idée que tout individu est caractérisé par des traits d’ordre social et personnel, il analyse deux extraits des élèves selon trois niveaux pour connaître leur identité plurilingue.
Niveau hyper ordonné : l’élève se catégorise en tant qu’acteur sociale et réalise des comparaisons entre soi et l’autrui
Niveau intermédiaire : l’élève se catégorise en tant que membre intergroupe et lance une comparaison intergroupe
Niveau hypo ordonné : l’élève se catégorise en tant que membre singulier et réalise une comparaison entre soi et l’autrui.
En général, la comparaison intragroupe peut produire des effets de contraste plus fort. Elle peut conduire les élèves à se voir différents que les membres du groupe.
L’auteur cite un exemple d’un élève franco-allemand, qui s’adapte toujours à la langue des interlocuteurs pour pouvoir poursuivre la conversation. Il est difficile de dire que cet élève a formé une identité bi/plurilingue, mais en termes de stratégies et de jeux identitaires. Cela veut dire que l’élève intègre toujours les représentations de l’autrui.
Ensuite, à titre d’un autre exemple, l’élève exprime qu’il est bilingue, mais fais des fautes en français. L’auteur pense que l’élève est en cours de négociation entre l’image de soi-même et celle du locuteur bi-plurilingue. Ainsi, leur biographie langagière est évolutive, n’est plus une entité figée.
Référence
Sofia Stratilaki, « Récits langagiers et construction des identités plurielles : représentations et itinéraires biographiques des élèves plurilingues », Tréma [en ligne], 2010, p. 33-34, http://trema.revues.org/2585, Consulté le 24 octobre 2015.
Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu du séminaire doctoral : séminaire de la recherche socio biographique dans le champ du plurilinguisme et de l’interculturel – itinéraires de chercheurs & questions théoriques.
Après la lecture d’un ouvrage collectif des jeunes chercheurs, on se questionne sur la position des doctorants. En tant que doctorant, il est nécessaire d’être conscient de son orientation de la recherche, de définir son itinéraire et de reconnaître leur choix au plan éthique, car la recherche n’est pas une simple transmission du savoir, mais un acte humain relevant du choix éthique.
Afin de reconnaître le choix et l’itinéraire de la recherche, R. Lourau propose une analyse sur l’implication des chercheurs, afin de connaître le rapport entre le chercheur et l’environnement, de connaître la relation entre le chercheur, l’objet d’étude et la théorie.
Selon R. Lourau, il existe deux niveaux d’implications :
Implication première : concernant le rapport de chercheur avec son équipe de recherche, l’institution, et éventuellement avec la commande sociale.
Implication secondaire : concernant le modèle que le chercheur utilise dans l’écriture, servant le médium de la publication de résultats de recherche.
Il existe aussi trois dimensions d’implications à analyser :
Dimension psycho-affective : il s’agit d’une motivation de plonger dans un fait de recherche, autrement dit, la curiosité de recherche
Dimension historique et existentielle : il s’agit de fait d’appuyer sur les théories historiques et les recherches existantes
Dimension professionnelle : il s’agit de la disposition et de l’aptitude liée à une profession, ici, l’enseignant-chercheur
L’analyse de l’implication permet aux chercheurs d’éviter de reproduire les hérités. Elle permet aussi d’innover leur propre recherche, par le renouvellement des approches scientifiques.
Ainsi, la finalité de ce séminaire de chercheur est de former les jeunes chercheurs pour les doter d’une réflexion sur leur propre parcours et d’évaluer leur choix. Dans chaque séminaire, un chercheur va raconter son propre récit sur son itinéraire de recherche, et sur le lien entre ses formations pluridisciplinaires et ses choix de recherche.
2. Intervention d’Eri Suzuki – MCF de Université Bordeaux Montaigne
2.1. Récit autobiographique
Dans un premier temps, Eri Suzuki raconte son itinéraire intellectuel de formations.
Eri Suzuki est japonaise née au Japon avec des parents japonais. Elle apprend l’anglais comme la première langue étrangère dans un établissement privé au Japon, parce que l’anglais est imposé par le système éducatif au collège et au lycée. Elle s’oriente vers le français à l’université sous l’influence du phénomène de l’époque où de plus en plus de gens savent l’anglais, donc il vaut mieux apprendre une autre langue que l’anglais. Elle devient ainsi plurilinguisme de japonais, anglais et français.
Dans la dernière année de licence, elle s’est mobilisée à l’Université Sophia-Antipolis et a suivi la licence mention FLE et puis la maîtrise en science du langage. Pendant les six premiers mois en France, elle a connu un sentiment de l’insécurité linguistique totale, parce qu’elle maitrise bien la grammaire, mais a eu la grande difficulté à l’expression orale et écrite. Elle a dû demander l’aide des collègues français natifs pour prendre des notes de classe et rédiger les devoirs. Après avoir terminé la licence, elle est revenue au Japon et est devenue enseignante à l’Institut Franco-Japonais. Puis, elle est retournée en France pour terminer le DEA de la didactologie des langues et des cultures à l’Université Paris 3, et est retournée à l’Institut au Japon. Ayant toujours le français et la France en tête, elle est revenue en France et est devenue lectrice de japonais à l’Inalco.
A partir de ses expériences va-et-vient entre le Japon et la France, Eri Suzuki a pu constater l’altérité, l’insécurité linguistique et les problèmes interculturels. Pour elle, vivre la langue et la culture de l’Autre est un processus de découverte et d’adaptation. La culture japonaise préconise l’harmonisation et l’efface de soi, donc il est difficile d’assumer soi dans la société japonaise, alors qu’en France, un bon étudiant est celui qui assume soi et actif dans la classe. En tant que lectrice de japonais langue étrangère, cette question d’altérité interculturelle soulève la réflexion sur la question d’identité culturelle en face des étudiants francophones assumés, qui cherchent à exprimer ce qu’ils pensent sans rendre en compte la dimension culturelle au Japon. Donc, dans le mémoire de DEA, elle se concentre sur la différence d’appréciation des attitudes de l’apprenant entre le Japon et la France. Par des interviews avec les apprenants et les professeurs, elle a analysé les comportements des apprenants de différentes cultures. Finalement, elle a vérifié son hypothèse que la plupart d’enseignants de FLE en France apprécie les apprenants assumés en classe. Il est contradictoire au Japon qu’un bon apprenant est celui qui écoute silencieusement et sait prendre la parole avec réflexion. A travers l’expérience de recherche dans le cadre du mémoire, son identité de chercheur se formait.
Elle s’est inscrite ensuite en doctorat sous la direction de Christian Puren et a déployé une découverte du monde pluridisciplinaire. Pour comprendre les comportements des apprenants et professeurs issus de différentes cultures, sa recherche a croisé le domaine de la didactique des langues et la psychologie cognitive. Inspirée par le séminaire de G. Zarate, elle s’est orientée du bilinguisme vers le plurilinguisme avec l’emprunt des domaines suivants : anthropologie et sociologie. Les travaux se sont étendus vers l’optique de la valorisation du plurilinguisme, en croisant : politiques linguistiques et éducatives, différences dans les relations enseignant-étudiants dues aux différences des cultures éducatives et représentations des langues-cultures.
2.2. Recherche socio biographique
A l’incitatif de la problématique de thèse : comment sensibiliser l’enseignant et les apprenants à l’altérité et aux problèmes interculturels, inspirée également par sa propre expérience personnelle, elle a posé la question sur comment valoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme. En appuyant sur l’outil dit « portrait de langue » inspiré par H.J. Krumm (2008), elle a déclenché la recherche sur le récit biographique. Avec le portait de langue, elle a demandé aux personnes plurilingues d’associer toute langue à une partie du corps avec les couleurs et d’expliquer la raison et puis a passé à l’analyse des portraits et des conversations.
Cependant, elle se questionne sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation ? Elle a présenté des avantages du portrait de langues, qui permet aux apprenants :
D’être face à la pluralité des langues et des cultures, à la diversité des trajectoires des personnes interviewées ;
D’apprendre à ne pas les catégoriser dans les représentations stéréotypées, à les écouter attentivement et à comprendre ce qu’elles veulent transmettre par son récit autobiographique ;
Si elles ont des difficultés pour s’exprimer, les étudiants en formation devraient les aider à parler et à être autonome pour son auto-analyse.
3. Repères et apports du récit d’Eri Suzuki sur mon propre trajectoire de recherche
A partir la finalité de ce séminaire : former les jeunes chercheurs pour leur permettre de réfléchir sur son choix et itinéraire de recherche, je lance une autoréflexion à l’appui du récit d’Eri Suzuki.
J’ai repéré d’abord les situations significatives, par exemple, les moments de travail, la combinaison de la formation et la recherche, etc. afin d’analyser leurs influences sur le choix de chercheur. On peut constater deux moments remarquables qui ont eu l’impact. On cite en premier lieu deux expériences de mobilité étudiante en France. La première en tant qu’étudiante en option FLE et en science du langage lui permet d’abord d’avoir une conscience sur l’altérité culturelle en classe de FLE, manifesté par les différents comportements des apprenants japonais et français. La deuxième mobilité à l’Université de Paris 3 l’amène sur la voie de recherche, où elle a lancé une recherche par l’analyse comparative des comportements, alors qu’en ce moment la recherche ne touche pas encore le champ de plurilinguisme, mais plutôt le bilinguisme entre le français et le japonais. L’intérêt du plurilinguisme s’émerge dans la deuxième moment au cours de recherche doctorante et post-doctorante. Il est nourri d’abord par la participation des séminaires, des lectures et des rencontres avec les grands chercheurs, d’un point de vue objectif, théorique et avec recul, puis, par l’observation de situations des immigrés, d’un point de vue subjectif et impliquant.
On constate donc des va-et-vient entre la recherche et la pratique et identifie un statut impliquant d’un chercheur. Au départ, la volonté de recherche est nourrie par la motivation de comprendre ses propres difficultés interculturelles, ainsi est née le mémoire du DEA portant sur l’analyse comparative des comportements des apprenants. Cette recherche issue de l’expérience, est ensuite approfondie grâce aux formations scientifiques dans le cadre institutionnel. Ces formations élargissent ses visions vers un plus grand domaine : plurilinguisme. La volonté d’approfondir la recherche dans le domaine du plurilinguisme est motivée par le constat des situations des immigrés, ce qui donne lieu à la recherche sur le portrait de langue. En ce qui concerne les résultats de recherche sur les portraits de langues, elle a voulu encore l’appliquer dans la pratique, donc a posé des questions sur comment transformer les outils de recherche aux outils de formation.
Quant à nous, les jeunes chercheurs, il est important de comprendre le fond du va-et-vient entre la recherche et la pratique. On se rapporte à Jean-François Berthon (2000 : 4) qui définit un double objectif de la recherche-action : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. Ceci explique le fait du va-et-vient, que la recherche débute par le questionnement du phénomène actuel et l’envie de le transformer. La transformation nécessite de prendre le recul de s’appuyer sur les théories et suscite les nouvelles connaissances. Le processus de transformation, en d’autres termes la recherche, nourrit de nouveau la motivation de l’appliquer dans la vie réelle.
Jean-François Berthon, « Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines. Sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation », document électronique in Site des Recherches-Innovations de l’Académie de Lille, 2000, http://biblio.recherche-action.fr/document.php?id=196, consulté le 07 oct. 2015.
Formation en langue étrangère en ligne et acquisition d’une compétence interculturelle
Action-FLE 